Una nazione muore due volte: la prima quando le sue città vengono distrutte, e la seconda quando alla generazione che le avrebbe ricostruite viene negata l’istruzione necessaria. Lo Scolasticidio è la seconda morte.
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Di Tawfiq Al-Ghussein – settembre 2026
La distruzione di Gaza è stata documentata con straordinaria precisione, eppure, tra la lunga lista di quartieri, ospedali e strade distrutti, un obiettivo ha ricevuto molta meno attenzione di quanta ne meriti: l’istruzione. Scuole rase al suolo, università rase al suolo, biblioteche bruciate, archivi perduti e laboratori ridotti in rovina, mentre professori e studenti venivano uccisi. Nell’aprile del 2024, gli esperti delle Nazioni Unite riferirono che oltre l’80% delle scuole di Gaza era stato danneggiato o distrutto, e si chiesero apertamente se questo schema rappresentasse un tentativo intenzionale di smantellare completamente il sistema educativo palestinese. Nel gennaio del 2025, i membri dell’Associazione Storica Americana, un’organizzazione non incline agli eccessi retorici, votarono per adottare una risoluzione in cui si affermava che l’attacco aveva distrutto la maggior parte delle scuole di Gaza e tutti i suoi dodici plessi universitari. Queste perdite vengono solitamente incluse nella tragedia generale della guerra. Sono qualcosa di più preciso.
La distruzione sistematica dell’istruzione non è semplicemente un attacco agli edifici. È un attacco alla capacità di una nazione di riprodursi: un assalto alla memoria, alla conoscenza, alla vita professionale e, in ultima analisi, alle fondamenta della sovranità. Questa è l’essenza dello Scolasticidio, e la Palestina ne offre l’esempio contemporaneo più completo. Per i palestinesi, l’istruzione non è mai stata semplicemente un servizio sociale. In assenza di sovranità, è diventata la repubblica che ancora veniva loro negata.
Il termine non è nuovo, e l’onestà intellettuale impone di riconoscerne l’origine. Il termine “Scolasticidio” è stato coniato da Karma Nabulsi, studioso palestinese di Diritto Bellico, all’inizio del 2009, durante l’offensiva israeliana su Gaza, per definire la distruzione sistematica dell’istruzione palestinese come una strategia diretta contro un popolo per il quale l’apprendimento aveva a lungo rappresentato una forma di Resistenza. La rete transnazionale “Studiosi Contro la Guerra in Palestina” ha successivamente ampliato il concetto, includendo circa diciotto atti distinti, dall’uccisione di insegnanti e studenti all’ostruzione dello scambio accademico.
Questo saggio propone una definizione più ampia e al contempo più rigorosa. Lo Scolasticidio è la distruzione sistematica della capacità di un popolo di produrre, preservare e trasmettere la conoscenza attraverso le generazioni. Comprende non solo la demolizione di scuole e università, ma anche la distruzione di biblioteche, archivi, musei, laboratori e centri di ricerca, insieme alle comunità di insegnanti, studiosi e studenti da cui dipende la vita intellettuale. Si estende anche alle pratiche amministrative che rendono impossibile una vita intellettuale duratura, persino laddove non si tocca alcun edificio.
Una definizione di tale portata suscita un’ovvia obiezione. Un critico potrebbe obiettare che una definizione così ampia finirebbe per includere le normali tensioni di qualsiasi occupazione, perdendo così la sua capacità analitica. L’obiezione è fondata e la risposta risiede in una soglia. Lo scolasticidio si distingue da una semplice interruzione accidentale per la confluenza di tre elementi. Il primo è lo scopo o l’intento, dimostrato da politiche ufficiali, da comportamenti ripetuti per i quali non rimane alcuna spiegazione plausibile, o da altre prove riconosciute dal Diritto Internazionale. Il secondo è la portata, tale per cui è messo in pericolo l’intero sistema, piuttosto che singole istituzioni. Il terzo è l’irreversibilità, la distruzione di risorse umane e documentarie che non possono essere rapidamente rimpiazzate. Laddove questi tre elementi convergono, non si sta più descrivendo la sofferenza della guerra, ma la deliberata distruzione del futuro intellettuale di un popolo.
C’è una profonda ironia in questa storia, perché la Palestina non è mai stata una società definita dall’analfabetismo o dalla negligenza in materia di istruzione. Anzi, è vero il contrario. Pochi popoli nel Medio Oriente moderno hanno investito con tanta costanza nell’apprendimento in condizioni così avverse.
Le radici di questo investimento sono profonde. Le riforme dell’istruzione del tardo periodo ottomano portarono scuole statali nelle città della Palestina e, a partire dalla metà del Diciannovesimo secolo, accanto ad esse aprirono college missionari stranieri a Gerusalemme, Nazareth, Betlemme e Ramallah. Ben prima che si potesse concepire uno Stato Palestinese, questa era una società insolitamente alfabetizzata per la sua Regione, già abituata a considerare l’istruzione come un indicatore di status sociale e una via per l’avanzamento.
Il dominio britannico, succeduto all’amministrazione ottomana dopo il 1917, estese e al tempo stesso limitò questa eredità. Il governo del Mandato Britannico istituì un sistema pubblico, ma finanziò l’istruzione araba ben al di sotto della domanda, lasciando molti villaggi con solo le classi elementari o addirittura senza alcuna istruzione. L’istruzione superiore fu quasi completamente negata. Non fu autorizzata l’apertura di alcuna università araba; i palestinesi che desideravano conseguire una laurea dovevano recarsi a Beirut, al Cairo o in Europa, mentre il Collegio Arabo governativo di Gerusalemme formava solo una ristretta élite amministrativa. L’asimmetria non sfuggì ai palestinesi, che assistettero all’apertura di un’Università Ebraica a Gerusalemme nel 1925, mentre le loro petizioni per un’offerta formativa più ampia rimanevano inascoltate.⁵ L’istruzione sotto il Mandato era razionata per precisa volontà, e questa asimmetria educativa anticipò l’asimmetria costituzionale che avrebbe poi caratterizzato la Palestina stessa.
La Catastrofe del 1948 avrebbe potuto recidere questa tradizione. Invece la trasformò. Dispersi nei campi profughi da Gaza al Libano, alla Siria e alla Giordania, i palestinesi hanno fatto dell’istruzione la loro eredità più preziosa e facilmente trasportabile, l’unica forma di capitale che l’esilio non poteva confiscare e la sconfitta non poteva sottrarre. Le famiglie si privavano di tutto affinché i loro figli potessero continuare ad andare a scuola. I campi hanno prodotto medici, ingegneri, avvocati, scienziati e insegnanti in numero straordinario per una popolazione apolide, e le scuole dell’UNRWA, cresciute in una generazione fino a diventare uno dei sistemi scolastici più grandi del Medio Oriente, hanno portato successive generazioni di rifugiati a livelli di alfabetizzazione e qualificazione paragonabili a quelli degli Stati circostanti.
Il risultato è stato un traguardo senza precedenti. Alla fine del Ventesimo secolo, i palestinesi erano diventati una delle popolazioni più istruite del mondo arabo. Le statistiche ufficiali palestinesi registravano un tasso di alfabetizzazione degli adulti superiore al 97% nei Territori Occupati prima dell’attuale guerra, tra i più alti della regione. Ciò che rende questo dato straordinario non è la cifra in sé, ma le circostanze che l’hanno generata: non uno Stato sovrano con un tesoro e un ministero, bensì un popolo disperso e occupato. L’istruzione è diventata il sostituto della sovranità stessa. Privati di eserciti, ministeri e istituzioni sovrane attraverso cui gli Stati solitamente garantiscono la propria continuità, i palestinesi hanno investito in scuole, università e capitale umano. La conoscenza ha svolto il lavoro che le istituzioni non potevano: preservare la memoria, conferire prestigio e unire una nazione dispersa a un futuro comune.
C’è qualcosa di singolare in questo. A differenza di molti movimenti anticoloniali, il nazionalismo palestinese non è mai stato sostenuto principalmente da eserciti o istituzioni militari. I suoi risultati più duraturi sono stati di natura educativa. I campi profughi hanno formato professori prima ancora di formare politici. Le università hanno preservato la continuità nazionale in periodi in cui le istituzioni politiche erano frammentate, esiliate o soppresse. La società palestinese è giunta a fare affidamento sulla conoscenza, proprio come altre nazioni fanno affidamento sul territorio, quale fondamento su cui si assicura la continuità. Un attacco all’istruzione, pertanto, colpisce uno dei principali mezzi con cui la nazione palestinese si è storicamente riprodotta.
Questa storia pone un interrogativo scomodo. Se l’istruzione è diventata il sostituto stesso dello Stato Palestinese, cosa significa quando l’istruzione stessa diventa bersaglio di attacchi?
La risposta richiede di considerare le istituzioni educative come qualcosa di più che semplici fornitori di istruzione. Negata loro una repubblica sovrana, i palestinesi hanno costruito una repubblica del sapere. Un popolo senza Stato ha tuttavia creato università e scuole, associazioni professionali e istituti di ricerca, e gli insegnanti, gli scrittori, gli ingegneri, i medici, gli avvocati, gli economisti e gli scienziati il cui lavoro è presupposto per una società funzionante. In altre parole, hanno costruito molte delle fondamenta sociali di uno Stato prima ancora di possedere lo Stato stesso.
Le università sono la costituzione nascosta di una nazione. Una costituzione scritta distribuisce l’autorità; stabilisce chi può giudicare, chi può governare, chi può imporre tasse e spendere. Le università riproducono le persone capaci di esercitarla. Senza di esse, non ci sarebbero giudici a interpretare la costituzione, avvocati a difenderla, ingegneri a costruire le infrastrutture che essa presuppone, medici a garantire la salute pubblica che promette e storici a preservare la memoria che le conferisce significato. Il punto non è che le università da sole costituiscano una nazione, ma che riproducano le capacità professionali, amministrative e intellettuali da cui, in ultima analisi, dipende il governo costituzionale.
Una costituzione senza università è un testo giuridico senza futuro. Vista in quest’ottica, la distruzione di un’università palestinese non è la semplice distruzione di un istituto scolastico. È la distruzione di una parte dello Stato prima ancora che quello Stato esista, lo smantellamento delle istituzioni su cui si fonderebbe una futura sovranità.
Distruggere tali istituzioni non significa semplicemente interrompere un ciclo di laureati. Si tratta di disattivare il meccanismo attraverso il quale una società rinnova le proprie competenze, ed è qui che risiede la caratteristica che distingue un attacco all’istruzione da un attacco a qualsiasi altro bene civile. Una centrale elettrica può essere ricostruita in un anno; un ospedale riattrezzato; una strada rifatta. Ma gli studiosi che avrebbero formato la prossima generazione di insegnanti, e gli insegnanti che avrebbero istruito la prossima generazione di studenti, non possono essere richiamati in vita in tempi altrettanto brevi. Il danno all’istruzione è un danno differito, che colpisce più duramente coloro che non sono ancora abbastanza grandi da rendersi conto di essere stati derubati.
L’Occupazione è solitamente intesa in termini spaziali, come controllo del territorio, dei confini e della libertà di movimento. Lo Scolasticidio rivela un asse completamente diverso, poiché si proietta nel futuro. È, nel senso più letterale del termine, una Colonizzazione del futuro. Distruggendo le scuole, interrompendo l’istruzione e impedendo la formazione dei professionisti di cui una società avrà bisogno tra vent’anni, estende il controllo oltre il presente, fino alle generazioni non ancora nate. Un posto di blocco regola dove un popolo può andare oggi; La distruzione di un’università determina ciò che quel popolo potrà diventare. Il territorio può essere conquistato nel presente; il futuro può essere Colonizzato per generazioni.
Se lo Scolasticidio si limitasse alla distruzione di edifici, la ricostruzione sarebbe sufficiente. Ma la Colonizzazione del futuro non si annulla con la ricostruzione. Si annulla solo con il lento ripristino delle capacità umane interrotte, un processo che si sviluppa su un arco generazionale e che nessun cessate il fuoco può accelerare.
Le potenze coloniali lo hanno compreso da tempo. L’esempio più lampante è un caso unico, strutturalmente perfetto. Sotto l’Apartheid, il Sudafrica ha costruito il sistema educativo segregazionista Bantu non per una casuale negligenza nei confronti dell’istruzione africana, ma attraverso una progettazione deliberata, calibrata per adattare la popolazione colonizzata a una posizione permanentemente subordinata e per impedire la formazione di una classe dirigente. Gli architetti del sistema lo hanno affermato chiaramente. Avevano capito che chiunque plasmi l’istruzione di un popolo ne plasma i limiti estremi del futuro politico. Il paragone con la Palestina non risiede nei metodi, che differiscono sostanzialmente, poiché un curriculum progettato per la subordinazione è uno strumento ben diverso dalla distruzione delle scuole di un popolo, ma in quel riconoscimento comune.
Perché l’istruzione dovrebbe allarmare una potenza che detiene ogni altro vantaggio? La risposta risiede in ciò che l’istruzione produce al di là delle competenze e dei titoli di studio. Trasmette la memoria, la narrazione condivisa di chi un popolo è e da dove proviene, e la memoria è la materia prima della coscienza politica. Una popolazione che ricorda la propria storia, riconosce la propria espropriazione e sa articolare la propria condizione è una popolazione in grado di immaginarsi come comunità politica; e una comunità che sa immaginarsi politicamente, prima o poi, avanzerà rivendicazioni di autodeterminazione. La catena va dall’aula scolastica alla costituzione: l’istruzione produce memoria, la memoria produce coscienza e la coscienza produce la richiesta di uno Stato. Ecco perché il controllo dell’istruzione non è mai stato una preoccupazione marginale dell’Impero, ma centrale. Per controllare duraturamente un popolo non basta controllarne la terra; bisogna anche plasmare, o recidere, i mezzi con cui esso comprende se stesso. Lo Scolasticidio è il punto estremo di questa logica, dove la formazione si trasforma in distruzione.
Il concetto può essere formulato in modo più preciso analiticamente distinguendo quattro dimensioni lungo le quali opera lo scolasticidio: la prima è istituzionale: la distruzione di scuole, università, biblioteche e archivi. La seconda è umana: l’uccisione, l’incarcerazione, lo sfollamento e l’esilio di insegnanti, studiosi e studenti. La terza è amministrativa: le chiusure, i sistemi di permessi, le restrizioni alla libertà di movimento, la censura e la negazione della libertà accademica che soffocano la vita intellettuale senza demolire un solo edificio. E la quarta è epistemica: la distruzione della memoria, della ricerca, dei programmi di studio e della capacità stessa di generare conoscenza. Le quattro dimensioni raramente operano isolatamente. È la loro combinazione, protratta nel tempo, che trasforma i singoli danni nello smantellamento sistematico della vita intellettuale di un popolo. Questa è la storia più ampia in questione: l’uso dell’istruzione come strumento del potere coloniale.
La Palestina si inserisce nella storia più ampia della Colonizzazione, eppure la sua esperienza è peculiare. Le sue istituzioni educative sono state soggette simultaneamente, e per molti decenni, a distruzione fisica, frammentazione amministrativa, restrizioni alla libertà di movimento e interferenze politiche. Ciò che altrove era episodico, nel caso palestinese è stato continuo.
La storia recente lo dimostra. Fu sotto l’Occupazione Militare israeliana, dopo il 1967, che i palestinesi fondarono finalmente le università che per tanto tempo erano state loro negate. Nell’arco di un solo decennio, nacque un intero sistema di istruzione superiore: l’Università di Betlemme nel 1973, Birzeit che ottenne lo status di università nel 1975, An-Najah a Nablus nel 1977 e l’Università Islamica di Gaza, la prima nella Striscia, nel 1978. La maggior parte di queste istituzioni nacque a partire da istituti e scuole preesistenti, autorizzate per concessione, con permessi soggetti a rinnovo e libertà accademica limitata da ordini militari. Il fatto stesso che siano sorte, sotto Occupazione e senza uno Stato che le finanziasse o le proteggesse, fu di per sé un atto di costruzione nazionale.
Furono inoltre, quasi immediatamente, trattate come una minaccia. Gli ordini militari israeliani chiusero ripetutamente le università palestinesi e, durante la Prima Intifada, le chiusure divennero totali. A partire dal gennaio 1988, le autorità chiusero le università a tempo indeterminato (“fino a nuovo avviso”); la sola Birzeit, già chiusa quattordici volte per ordine militare, rimase chiusa per cinquantuno mesi consecutivi, la chiusura più lunga mai imposta a un’università palestinese. Per un certo periodo, l’istruzione formale fu di fatto resa illegale. Studenti e insegnanti reagirono creando un sistema di insegnamento clandestino, tenendo lezioni nelle case, trasformando le cucine in laboratori e portando con sé i libri di testo a rischio di arresto. L’istruzione, negata dal potere occupante, fu sostenuta dalla società stessa.
Gli anni successivi agli Accordi di Oslo non hanno posto fine a questo schema, quanto piuttosto ne hanno modificato la forma. La chiusura totale ha lasciato il posto a un’architettura di ostruzionismo più sottile: posti di blocco e regimi di permessi che trasformavano un breve viaggio verso il plesso in un’esperienza incerta, restrizioni alla libertà di movimento che separavano gli studenti dalle loro università e, sempre più spesso, la Cisgiordania da Gaza, e limitazioni agli spostamenti che isolavano gli studiosi palestinesi da conferenze, borse di studio e dal più ampio mondo della ricerca. Gli strumenti erano di natura amministrativa piuttosto che esplosiva, ma il loro obiettivo era inequivocabilmente lo stesso: frammentare la vita intellettuale che i palestinesi avevano costruito contro ogni previsione. L’attacco a Gaza del 2023 non ha segnato l’inizio di questa storia, bensì il suo culmine.
L’istruzione palestinese ha ripetutamente dimostrato una notevole resilienza. Il momento attuale è diverso non perché i palestinesi siano diventati meno resilienti, ma perché la distruzione fisica ha coinciso con l’uccisione di accademici, la distruzione di archivi e il crollo di quasi tutte le istituzioni in cui tale resilienza si era storicamente manifestata.
Le prove provenienti da Gaza dall’ottobre 2023 non sono impressioni, ma dati di fatto. Gli esperti delle Nazioni Unite che nell’aprile 2024 hanno parlato di Scolasticidio hanno riferito, dopo sei mesi di attacchi, di oltre cinquemila studenti e più di trecentocinquanta insegnanti e professori universitari uccisi, oltre al danneggiamento o alla distruzione di circa il 60% delle strutture scolastiche, comprese tredici biblioteche pubbliche. Tra le perdite si annovera anche l’Archivio Centrale di Gaza, che custodiva circa un secolo e mezzo di storia documentaria. Il comunicato stampa dell’Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Diritti Umani
(OHCHR) è esplicito su questo punto: l’Università di Israa, descritta nel rapporto come l’ultima ancora in piedi, è stata demolita il 17 gennaio 2024, dopo essere stata utilizzata come centro di detenzione dall’esercito israeliano per 70 giorni. Successivi censimenti compilati da istituzioni palestinesi, tra cui il Centro Al Mezan per i Diritti Umani, registrano diverse centinaia di scuole e università danneggiate o distrutte, oltre centocinquanta tra accademici e ricercatori uccisi e più di tre quarti di milione di studenti privati dell’istruzione nel corso di diversi anni accademici.
Queste cifre provengono da diverse fonti: esperti delle Nazioni Unite, ministeri palestinesi e osservatori dei diritti umani, e un’analisi rigorosa dovrebbe attribuirle piuttosto che affermarle, poiché ogni fonte ha il proprio punto di vista e metodo. Tuttavia, la loro convergenza è di per sé significativa. È il modello, più che il singolo attacco, ad avere il peso analitico.
La distinzione tra l’incidente e il modello è il punto di partenza dell’argomentazione giuridica, perché è proprio qui che la distruzione viene più spesso giustificata. Il Diritto Internazionale Umanitario tutela scuole e università in quanto beni civili, ma solo finché non diventano obiettivi militari. La giustificazione addotta a difesa di questi attacchi è che determinate istituzioni erano state adibite a scopi militari e che, pertanto, ogni attacco deve essere valutato caso per caso.
Ammettiamo che tale giustificazione venga accolta nella sua forma più forte. Supponiamo che alcuni singoli edifici, in base alle loro specifiche circostanze, fossero obiettivi legittimi. La dottrina degli obiettivi militari opera oggetto per oggetto e incidente per incidente. Può, al massimo, giustificare attacchi isolati. Ciò che non può fare è autorizzare la distruzione di un intero sistema. Quando ogni università di un territorio viene rasa al suolo e quattro quinti delle sue facoltà vengono rese inutilizzabili, la totalità supera qualsiasi cosa una sequenza di giustificazioni militari specifiche potrebbe plausibilmente spiegare. Ciò che rimane, una volta che ogni possibile giustificazione di necessità è stata generosamente accolta, non è rumore statistico. È la prova di un obiettivo diverso, un obiettivo che opera a livello di sistema piuttosto che di singolo edificio.
È qui che l’attuale struttura giuridica rivela i suoi limiti. L’istruzione è tutelata solo a frammenti. Il Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali garantisce il diritto all’istruzione. La Convenzione dell’Aja del 1954 tutela i beni culturali. Il Primo Protocollo aggiuntivo alle Convenzioni di Ginevra protegge i beni civili e i siti culturali. Lo Statuto di Roma considera Crimine di Guerra gli attacchi intenzionali contro edifici destinati all’istruzione. Ciascuno di questi strumenti può affrontare attacchi specifici e, in alcune circostanze, modelli di condotta. Nessuno, tuttavia, è stato concepito per contrastare la distruzione cumulativa di un sistema educativo, tanto meno la strangolamento amministrativo che precede il bombardamento e lo segue. La legge protegge i beni educativi in modo più efficace dei sistemi educativi.
La domanda più rivelatrice è perché esista questo divario, e la risposta risiede nelle origini stesse del Diritto. Quando Raphael Lemkin concepì per la prima volta il Genocidio nel 1944, lo intendeva come la distruzione della vita culturale e istituzionale di un gruppo: le sue scuole, la sua lingua, la sua classe intellettuale. Le prime bozze della Convenzione sul Genocidio contenevano una disposizione proprio su questo, quella che i redattori chiamavano Genocidio Culturale. Non sopravvisse. Nei negoziati del 1948 fu eliminata, osteggiata da diversi Stati preoccupati per le proprie minoranze, i possedimenti coloniali o le politiche assimilazioniste, Stati che non desideravano che la distruzione della cultura e dell’istruzione di un popolo fosse riconosciuta come crimine internazionale. La riduzione del Genocidio alle sue forme fisiche e biologiche non fu quindi una svista, ma un compromesso politico. Lo Scolasticidio occupa gran parte dello spazio concettuale lasciato fuori dalla convenzione finale. Non si tratta di un danno nuovo che il Diritto non ha ancora preso in considerazione. È un danno antico che il Diritto un tempo vedeva chiaramente, nominava e poi deliberatamente si rifiutava di proibire. L’assenza di una categoria giuridica non implica l’assenza di un danno giuridico. Può invece rivelare i limiti storici delle categorie che il Diritto Internazionale ha scelto di riconoscere.
Questo permette di definire chiaramente, anziché lasciare spazio a insinuazioni, il rapporto tra scolasticidio e Genocidio. Lo Scolasticidio non è sinonimo di Genocidio, né è semplicemente uno dei suoi strumenti. Rappresenta una categoria distinta di danno collettivo. In alcune circostanze può fornire prove di un intento genocida e, in tal caso, tale ruolo probatorio deve essere riconosciuto. Tuttavia, conserva una propria identità concettuale indipendente da tale questione: la distruzione deliberata della capacità di un popolo di immaginare il proprio futuro, un torto che il Diritto Internazionale in materia di atrocità del Ventesimo secolo ha intravisto, nominato, ma ha scelto di non codificare.
Interpretare la distruzione dell’istruzione palestinese come danno collaterale, o addirittura come un attacco alle infrastrutture civili, significa quindi fraintenderne la natura: si tratta di un assalto alla futura architettura della nazione palestinese.
Oltre quarant’anni fa, dopo che le forze israeliane si impadronirono della biblioteca e degli archivi del Centro di Ricerca Palestinese a Beirut, un’osservazione ampiamente attribuita a Mahmoud Darwish affermava che chi rubava una Patria difficilmente si sarebbe tirato indietro dal rubare anche la sua biblioteca. Questa affermazione anticipava con dolorosa precisione la logica ora visibile a Gaza, dove archivi e università non sono considerati vittime accidentali, ma obiettivi coerenti.
Le nazioni si ricostruiscono due volte. La prima ricostruzione ripristina gli edifici. La seconda ripristina la memoria, la conoscenza e le istituzioni che le tramandano di generazione in generazione. La prima può richiedere anni; la seconda può richiedere mezzo secolo. La Palestina alla fine ricostruirà le sue scuole e le sue università. Se riuscirà a recuperare le generazioni di insegnanti, studiosi, ricercatori e studenti che le avrebbero animate è un’altra questione, e ben più difficile.
Una nazione muore due volte: la prima quando le sue città vengono distrutte, e la seconda quando alla generazione che le avrebbe ricostruite viene negata l’istruzione necessaria. Lo Scolasticidio è la seconda morte.
Tawfiq Al-Ghussein è uno scrittore e ricercatore palestinese specializzato in Diritto Internazionale, strategia geopolitica ed economia politica del Medio Oriente. Pubblica in inglese, arabo e italiano.
Traduzione a cura di: Beniamino Rocchetto
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